能力本位教育
什么是能力本位教育
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。
它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学治理，灵活多样的办学形式。随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业练习。 60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。90年代初能力本位职教思潮又经加拿大的引介登陆中国。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。
能力本位教育的形成与发展
以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的60、70年代。20世纪60年代，在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足。于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。这种方案主张将对教师工作分折的结果具体化为教师必须具备的能力标准。到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始运用到职业教育和培训中来，并被广泛应用于北美和世界其它一些地区的职业教育和培训中，其中尤以北美盛行。
但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”、“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来。显然这里的“任务”即“能力”。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念，这与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关。当时的企业界普遍反映：现行的职业教育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力。认为，受训人员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。职业能力包括，专业能力、方法能力、社会能力等。时至20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“要害能力”。
能力本位教育的基本内容
能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式。由于各国或各学校对能力本位教育的理解不同，所以在实践中的具体做法也不尽相同，因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的治理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。
能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。四方面均达到才构成了一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力” 。
能力本位教育的五大要素：
1、以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。
2、以能力为教学的基础。根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。
3、强调学生的自我学习和自我评价。以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。
4、教学上的灵活多样和治理上的严格科学。通常采用适应个别化差异的个别化教学。
5、授予相应的职业资格证书或学分。
能力本位教育的影响与评价
由上可知，能力本位教育最大特点是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强。为了做到这一点，就必须要强化行业用人部门和学校教育部门间的紧密合作。同时，由于在制定教学计划时把各项岗位要求进行系统分析，再组成一系列教学模块或单元，使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍，所以具有很大的灵活性。对沟通职前和职后的培训，正规和非正规教育都有好处。在教学组织治理上也自然突出了个别化的特点。
与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能练习结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观，为标准参照评价。不过能力本位职教思潮的优势特色中也存在着自身的局限性：在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。
能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想、它对能力的强调至今仍有市场。
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。
它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学治理，灵活多样的办学形式。随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业练习。 60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。90年代初能力本位职教思潮又经加拿大的引介登陆中国。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。
能力本位教育的形成与发展
以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的60、70年代。20世纪60年代，在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足。于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。这种方案主张将对教师工作分折的结果具体化为教师必须具备的能力标准。到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始运用到职业教育和培训中来，并被广泛应用于北美和世界其它一些地区的职业教育和培训中，其中尤以北美盛行。
但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”、“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来。显然这里的“任务”即“能力”。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念，这与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关。当时的企业界普遍反映：现行的职业教育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力。认为，受训人员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。职业能力包括，专业能力、方法能力、社会能力等。时至20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“要害能力”。
能力本位教育的基本内容
能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式。由于各国或各学校对能力本位教育的理解不同，所以在实践中的具体做法也不尽相同，因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的治理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。
能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。四方面均达到才构成了一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力” 。
能力本位教育的五大要素：
1、以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。
2、以能力为教学的基础。根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。
3、强调学生的自我学习和自我评价。以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。
4、教学上的灵活多样和治理上的严格科学。通常采用适应个别化差异的个别化教学。
5、授予相应的职业资格证书或学分。
能力本位教育的影响与评价
由上可知，能力本位教育最大特点是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强。为了做到这一点，就必须要强化行业用人部门和学校教育部门间的紧密合作。同时，由于在制定教学计划时把各项岗位要求进行系统分析，再组成一系列教学模块或单元，使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍，所以具有很大的灵活性。对沟通职前和职后的培训，正规和非正规教育都有好处。在教学组织治理上也自然突出了个别化的特点。
与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能练习结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观，为标准参照评价。不过能力本位职教思潮的优势特色中也存在着自身的局限性：在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。
能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想、它对能力的强调至今仍有市场。
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