认知结构迁移理论
认知结构迁移理论概述
布鲁纳和戴维·奥苏伯尔（Ausubel）把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。
奥苏贝尔于1968年在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。
认知结构迁移理论的阐析
所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。
认知结构的可利用性：是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这一特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的可辨别性：是指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的稳定性：是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易导致正迁移。如果他的认知结构是不稳定的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会抑制新材料的学习和保持或导致负迁移。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
奥苏伯尔还通过设计组织者也称“先行组织者”)来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。所谓“组织者”就是在有意义的学习中，在呈现正式的学习材料之前，先用浅显、易懂的语言介绍的一些引导性材料。这些能充当新旧知识“认知桥梁”作用的材料，称之为“组织者”。因它呈现在新学习材料之前，故又称之为“先行组织者”。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可利用性和可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
“组织者”可分为两类：一类是陈述性“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。
1、设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。
奥苏伯尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行了一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一些适当的“组织者”在学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。例如，1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料[1]。实验组在学习该材料之前，先学习了一个陈述性“组织者”，“组织者”的内容是金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习该材料之前，没有学习陈述性“组织者”，而是学习一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料。这个说明材料没有提供能够作为理解钢的性质的观念框架，但可以提高被试者的学习兴趣。结果两组在学习有关钢的性质材料之后，学习成绩差异显著(见表1)。
表1 陈述性组织者对后继学习的影响
组别 先学习的材料类别 平均分数
实验组
控制组 陈述性组织者
历史介绍 16.7
14.1
研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能发展一种适当的图式把新旧材料关联起来。陈述性的“组织者”，不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的固定点，而且也促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。
2、设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。
为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏伯尔等人利用比较性“组织者”促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组和控制组，都是先学习佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见表（2）。
表2 比较性组织者对后继学习与保持的影响
组别 平均测验分数
佛教 禅宗佛教
实验组
控制组 19.4
17.6 14.8
14.2
差异显著水平 显著 不显著
研究者认为，前一个比较性“组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用；后一个“组织者”对禅宗佛教的学习与保持未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用。
后来，心理学家通过大量实验研究表明：当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。这是因为比较性“组织者”指出了新旧知识之间的异同，它增强了原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性；当原有的知识本身已清晰并巩固时，要提高新旧知识的可辨别性，只有采用过度学习新知识的办法。
3、增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。
利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。奥苏伯尔等人在1961年做了原有知识的巩固性对新知识学习的影响的实验。研究中让被试先学习基督教有关知识，并进行测验。根据被试成绩，分为中上和中下两个水平。接着将被试分为三个等组。第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，其内容为佛教和基督教的异同。第二组在学习佛教材料前先学习一个陈述性“组织者”，其内容为一些佛教观念。第三组在学习佛教材料前先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后第三天和第十天分别进行保持测验，如表3。
起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继学习与保持的影响
原先的基督教
知识掌握水平 第一组
比较性组织者 第二组
陈述性组织者 第三组
历史材料
第三天的
保持分数 中上 23.50 22.50 23.42
中下 20.50 17.32 16.52
第十天的
保持分数 中上 21.79 22.27 20.87
中下 19.21 17.02 14.40
结果表明，无论哪一组，原先掌握基督教知识成绩中上的被试者，在学习佛教后保持成绩均优于成绩中下者。对此，奥苏伯尔认为，认知结构“稳定性”即原有知识的巩固性对新知识的学习产生重大影响。
参考文献
布鲁纳和戴维·奥苏伯尔（Ausubel）把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。
奥苏贝尔于1968年在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。
认知结构迁移理论的阐析
所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。
认知结构的可利用性：是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这一特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的可辨别性：是指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的稳定性：是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易导致正迁移。如果他的认知结构是不稳定的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会抑制新材料的学习和保持或导致负迁移。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
奥苏伯尔还通过设计组织者也称“先行组织者”)来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。所谓“组织者”就是在有意义的学习中，在呈现正式的学习材料之前，先用浅显、易懂的语言介绍的一些引导性材料。这些能充当新旧知识“认知桥梁”作用的材料，称之为“组织者”。因它呈现在新学习材料之前，故又称之为“先行组织者”。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可利用性和可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
“组织者”可分为两类：一类是陈述性“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。
1、设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。
奥苏伯尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行了一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一些适当的“组织者”在学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。例如，1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料[1]。实验组在学习该材料之前，先学习了一个陈述性“组织者”，“组织者”的内容是金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习该材料之前，没有学习陈述性“组织者”，而是学习一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料。这个说明材料没有提供能够作为理解钢的性质的观念框架，但可以提高被试者的学习兴趣。结果两组在学习有关钢的性质材料之后，学习成绩差异显著(见表1)。
表1 陈述性组织者对后继学习的影响
控制组
历史介绍
14.1
研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能发展一种适当的图式把新旧材料关联起来。陈述性的“组织者”，不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的固定点，而且也促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。
2、设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。
为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏伯尔等人利用比较性“组织者”促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组和控制组，都是先学习佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见表（2）。
表2 比较性组织者对后继学习与保持的影响
控制组
17.6
14.2
研究者认为，前一个比较性“组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用；后一个“组织者”对禅宗佛教的学习与保持未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用。
后来，心理学家通过大量实验研究表明：当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。这是因为比较性“组织者”指出了新旧知识之间的异同，它增强了原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性；当原有的知识本身已清晰并巩固时，要提高新旧知识的可辨别性，只有采用过度学习新知识的办法。
3、增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。
利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。奥苏伯尔等人在1961年做了原有知识的巩固性对新知识学习的影响的实验。研究中让被试先学习基督教有关知识，并进行测验。根据被试成绩，分为中上和中下两个水平。接着将被试分为三个等组。第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，其内容为佛教和基督教的异同。第二组在学习佛教材料前先学习一个陈述性“组织者”，其内容为一些佛教观念。第三组在学习佛教材料前先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后第三天和第十天分别进行保持测验，如表3。
起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继学习与保持的影响
知识掌握水平
比较性组织者
陈述性组织者
历史材料
保持分数
保持分数
结果表明，无论哪一组，原先掌握基督教知识成绩中上的被试者，在学习佛教后保持成绩均优于成绩中下者。对此，奥苏伯尔认为，认知结构“稳定性”即原有知识的巩固性对新知识的学习产生重大影响。
参考文献
- ↑ 卢家楣.《学习心理与教学》[M].上海教育出版社,2000年版(第206页)
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